Na vprašanje, v kakšnem stanju je slovenska šola, lahko dobimo zelo različne odgovore. Ker je večina ljudi tako ali drugače v stiku s slovenskim šolskim sistemom, ima skoraj vsakdo o njem tudi svoje mnenje. V nadaljevanju predstavljam svoj odgovor z zelo specifične perspektive ravnatelja mariborske II. gimnazije.
V enem stavku bi odgovoril, da je slovenska šola kljub nekaterim težavam še vedno zelo kakovosten javni sistem, boljši, kot si običajno priznavamo. Pogosto sicer slišimo za skrb vzbujajoče negativne trende, ki jih kažejo nacionalne in mednarodne raziskave. Vendar gre večinoma za širše, globalne pojave, ki jih ne moremo poenostavljeno pripisati slabemu delu v naših šolah.
K tej kakovosti največ prispevajo dobri učitelji ter predani in iznajdljivi ravnatelji s svojimi ekipami. Pomembno je tudi, da slovenski šolski sistem šolam omogoča razvijati lastno identiteto, poslanstvo in vizijo, hkrati pa jim zagotavlja razmeroma stabilne materialne in organizacijske pogoje. Sistem je sicer pogosto preveč normiran in administrativno zahteven, vendar prav njegova urejenost prispeva k temu, da so šole v Sloveniji med seboj razmeroma primerljive po kakovosti, organizaciji in rezultatih svojega dela.
K uspešnosti našega šolskega sistema pomembno prispeva tudi matura, ki kakovost znanja dijakov spremlja in jo posredno tudi zagotavlja. Pogosto slišimo, da je delo v srednji šoli preveč podrejeno pripravam na maturo ter da se osredotoča predvsem na vsebine in način ocenjevanja na tem zrelostnem izpitu. Kljub temu je matura že več kot trideset let pomemben kazalnik znanja in vsebinski kompas za učitelje, s čimer zagotavlja primerljivost med šolami in generacijami. To je vloga, ki je NPZ v osnovni šoli do nedavnega ni opravljal dovolj dobro.
Prav zato je ponovna vključitev dosežkov na NPZ kot merila za vpis v srednje šole naletela na pretežno pozitivne odzive. S tem se je zmanjšala izključna teža ocen, pri katerih smo v osnovnih šolah opažali izrazito inflacijo: ocene so se višale, znanje učencev in njihove veščine učenja ob zaključku osnovne šole pa temu niso sledili. Učence in njihove starše so prej razumljivo zanimale predvsem ocene, z upoštevanjem NPZ kot merila za vpis pa je večjo težo ponovno dobilo znanje.
Na II. gimnaziji Maribor imamo po uvedbi novih meril za vpis tudi dijake z več kot desetimi zaključenimi štiricami v osnovni šoli, ki pa so NPZ iz matematike in slovenščine opravili dovolj dobro, da so nadomestili "izgubljene" točke iz ocen. Pred to spremembo bi si nekateri med njimi že v sedmem razredu močno zmanjšali možnosti za vpis na želeno srednjo šolo, kar je pomenilo velik pritisk na otroke že na začetku zadnje triade. V primerjavi s tem sta strah in trema pred preizkusom znanja v devetem razredu bistveno manjši težavi.
Pred uvedbo novih meril je imela več kot polovica naših sprejetih dijakov vseh 175 točk iz ocen, torej so prišli s popotnico, da boljši ne morejo biti. Med temi najboljšimi pa so se nato pokazale velike razlike, s tem pa tudi velika razočaranja in stiske.
Uvedba NPZ kot merila za vpis tega ne more v celoti preprečiti, lahko pa dijakom da bolj realno povratno informacijo o njihovem trenutnem znanju, kar lahko vsaj nekoliko zniža pogosto previsoka pričakovanja. Analiza uspeha naših dijakov jasno kaže, da rezultati na NPZ uspešnost ob koncu 1. letnika gimnazije napovedujejo precej bolje kot ocene iz osnovne šole.
Sistem tako omogoča pravičnejši vpis na šole z omejitvijo, osnovnim šolam pa jasno sporoča, da mora biti v ospredju znanje. Na dolgi rok lahko prispeva k bolj primerljivemu znanju in ustavi trend, da srednja šola dijakom postaja vse težja, čeprav se njena zahtevnost v resnici ne spreminja. NPZ ni popoln instrument in ne more zajeti vseh razsežnosti učenčevega znanja, je pa kot zunanji korektiv ocen zelo pomemben.
Učence in njihove starše so prej razumljivo zanimale predvsem ocene, z upoštevanjem NPZ kot merila za vpis pa je večjo težo ponovno dobilo znanje
Ob nedavni prenovi učnih načrtov so številni menili, da so spremembe premajhne in da je bila prenova priložnost za več. To je do neke mere zagotovo res, vendar je pomembno predvsem, da so bili učni načrti ponovno strokovno pregledani in posodobljeni. Dejstvo, da se v temeljnih usmeritvah niso bistveno spremenili, lahko razumemo tudi kot potrditev njihove dosedanje primernosti in kakovosti. Vpeljava standardov znanja, ki bodo omogočali primerljivejšo raven zahtevnosti med šolami in učitelji, je vsekakor dobrodošla, nekoliko manj pa navduši dolžina nekaterih učnih načrtov. Fizikalni ima 125 strani, a če bi moral kot učitelj izbirati med takšnim in učnim načrtom na petih straneh, bi vendarle izbral obsežnejšega.
Najbolj pereč problem slovenske šole pa je zagotovo pomanjkanje kadrov v šolstvu. O njem sicer pogosto govorimo, a se očitno še ne zavedamo dovolj, kakšne razsežnosti bo dobil v nekaj letih. Na številnih področjih je že danes težko dobiti ustrezno usposobljene učitelje, pri nekaterih predmetih pa postaja to skoraj nemogoče. Učiteljski kader se ob tem stara, zanimanje mladih za ta poklic pa ni dovolj veliko, da bi v celoti nadomestili upokojitve.
To ni samo organizacijska težava, temveč vprašanje kakovosti šole. Učitelj je namreč tisti, od katerega je v šoli odvisno največ: od njegovega znanja, zahtevnosti in doslednosti, pedagoške usposobljenosti ter sposobnosti, da mlade pripravi na vse kompleksnejši svet. Šola z dobrimi učitelji je lahko tudi ob manj učinkovitem vodstvu še nekaj časa uspešna, nihče pa ne more uspešno voditi šole z nekvalificiranimi učitelji ali celo brez njih. Če bo sistem zaradi pomanjkanja kadra postopoma prisiljen zniževati pričakovanja glede strokovne usposobljenosti učiteljev, bo prisiljen zniževati tudi pričakovanja glede znanja. Podoben učinek bi lahko imeli tudi ukinitev NPZ ali mature ter nepremišljeni posegi v učne načrte. Takrat bo tudi moj odgovor na vprašanje o stanju slovenske šole manj optimističen.
* Dr. Marko Jagodič je ravnatelj II. gimnazije Maribor.
